ניהול מקרה מעצים למשפחות עם ילדים בעלי קשיים מורכבים

עמרי בינג - Omri Bing

עובד סוציאלי MA

 מכון "קדם": מטפל ומנהל טיפול

 "נתיבים להורות" המחלקה לשירותים חברתיים מועצה אזורית משגב: מטפל

 "התערבות מכילה בע"מ": מנחה בכיר רכז הדרכה ומחקר

תקציר

משפחות שלהן ילדים בעלי קשיים מורכבים תקשורתיים, פיזיולוגיים, קוגניטיביים, התנהגותיים ו/או רגשיים, הזקוקות למגוון רחב מאוד של שירותים טיפוליים, חינוכיים וחברתיים. מגוון השירותים פועלים באופן עצמאי, ורק לעיתים רחוקות מתקיימים תיאום והגדרת מטרות משותפות ביניהם.

מחד, לעיתים קרובות למשפחות אין את הידע והיכולת הנחוצים לתאם ולארגן מגוון שירותים אלו. מאידך, במציאות כיום, רוב הגופים ואנשי המקצוע אינם בעלי כישורים רלוונטיים, או הקצאת משאבים ראויה (זמן, ידע, הכשרה וכו') כדי לנהל ולתאם את הטיפול בילד ובמשפחתו. חוסר התיאום, הצורך  המתמשך במגוון כה רב של שירותים והדרישה הגבוהה על משאבי המשפחה וקהילה, מעורר תחושות קשות של הצפה, תסכול וחוסר אונים.

בישראל, רוב הילדים בעלי הקשיים המורכבים מאובחנים בגיל צעיר ומשתלבים במסגרות טיפוליות/חינוכיות שונות. עם זאת, כאשר אנו בוחנים את המקרה של ילדים אלו בישראל לקראת הכניסה למסגרת ביה"ס, אנו לומדים שעם השינויים בדרישות ובצרכים ההתפתחותיים, כאשר יש צורך גבוה במיוחד לתיאום, חיזוק והתאמה, דווקא אז מתמעטים התוכניות, המשאבים והגופים הפנויים לסייע בניהול ותיאום. 

אל מול הקשיים שתוארו לעיל, מוצגת במאמר זה הצעה למודל של ניהול מקרה מעצים, שמטרתו לייצר מעין "אגו חליפי זמני" – תומך, מארגן ומסייע. הניהול מספק למשפחה "פונקציות ניהוליות"  אשר מפחיתות את תחושות החרדה, התסכול  וההצפה ומאפשר רמות תפקוד יעילות יותר של הילד, המשפחה והקהילה. תהליך הניהול נבנה כך שלאורך זמן הוא יסייע להורים להפנים את הכישורים הנדרשים, להעצים את סה"כ הכוחות המשפחתיים ולהפוך למנהלי מקרה יעילים עבור עצמם.

רקע

    אנו עדים בשנים האחרונות לעליה במספר הילדים המתקשים להסתגל, להשתלב ולרכוש תפקוד תקין, הן במסגרות הרגילות או המיוחדות, שהיו אמורות לתת להם שירות, והן בביתם. חלק גדול מילדים אלו מאובחנים כבעלי לקויות למידה מורכבות, קשיי ויסות משמעותיים, הפרעות קשב וריכוז, לקויות בספקטרום האוטיסטי, O.D.D., חרדות, לקויות בהבנה חברתית ועוד.

ילדים אלו ומשפחותיהם פונים ומשתמשים בו זמנית במגוון גדול יחסית של שירותים טיפוליים, חינוכיים ורפואיים.  שירותים אלו כוללים, בהתאם לצורך, שילוב של טיפולים (פרטניים ודיאדים), רגשיים, התפתחותיים, התנהגותיים, רפואיים, תקשורתיים, הדרכת הורים, טיפול מובנה במסגרת ביה"ס, טיפול תרופתי ועוד (Burns, et al., 1995; Garland, et al., 2001;  Reinke, Splett, Robeson & Offutt, 2009). עם זאת המציאות מראה שלעיתים רחוקות בלבד הטיפולים תואמים זה עם זה, ולעיתים אף פועלים להשגת מטרות מנוגדות. ניגוד בהגדרת המטרות נובע מחוסר פניות של אנשי מקצוע, מהבדלים בתפיסה/ערכים מקצועיים בין אנשי המקצוע והמסגרות/מערכות מעורבות ואף מהבדלים באינטרסים הכלכליים. השילוב בין הצרכים המורכבים לחוסר התיאום בין השירותים השונים נחווית ע"י המשפחה כמציף, מבלבל, מעורר חרדה, כאוטי ותובעני בזמן וכסף. כל אלה פוגעים בתחושת המסוגלות, ביעילות של הטיפול ואף בהבנה של מה נדרש מהילד, משפחתו, הסביבה ומהדמויות הטיפוליות. (Eccles, 1999; Stoltz, et al., 2012;  Burke, Loebe & Birmaher, 2002; Splett, Fowler, Weist & McDaniel, 2013).

 

המצב בארץ והדוגמא של גיל הכניסה לבית הספר

בישראל, ילדים בעלי קשיים ניכרים מאותרים לרוב בגילאים מוקדמים ומקבלים מענה טיפולי על ידי איתור ותכניות טיפוליות שונות בשירותים הפסיכולוגיים (שפחי"ם), מרכזי התמיכה הישוביים/אזוריים (מתי"א), במגוון מסגרות של הרשות המקומית, או ביחידות להתפתחות הילד של קופות החולים. המענה הטיפולי המוענק לרוב תחום לתקופה קצובה, וממוקד בתחום קושי כזה או אחר. גם בתכניות אלו, לעיתים רחוקות מושמים דגש ומשאבים ראויים בניהול ותיאום של כלל מסגרות וצרכי הטיפול. מצב זה מחמיר סביב שינויי מסגרות ומעברים משמעותיים. לדוגמא, עם הכניסה לביה"ס, ילדים אלה חווים שינויים רבים הכוללים: משברים, תסכולים, שינויים חברתיים ומשפחתיים, ובפניהם עומדים יעדים התפתחותיים (רגשיים, קוגניטיביים, פיזיים) מורכבים, כגון העצמת הנפרדות, עלייה במסת הגוף, מוטוריקה, פיתוח "תיאורית החשיבה" (.T.O.M), ובנייה של יכולות וכישורים חדשים. דווקא בתקופה מורכבת ופגיעה זו, מתמעטות האפשרויות הטיפוליות העומדות לרשותם, חלה ירידה במשאבים, מתעצמת תחושת השחיקה של המערכת הביתית  וילדים אלה "נופלים בין הכיסאות", נותרים  עם קשייהם, מבלי שזוכים למענה טיפולי מספק. יחידות התפתחות הילד כבר אינן מקבלות ילדים בגילאים אלה, ועומסי העבודה המוטלים על הפסיכולוגים החינוכיים לרוב לא מאפשרים להם להקדיש את תשומת הלב הטיפולית הראויה לה זקוקים ילדים אלה. במציאות זו, לצוותי המתי"א ולאנשי חינוך תפקיד הולך וגובר לזהות, להתריע, להפנות ואף לנהל את הטיפול. עם זאת, אנשי החינוך, הטיפול והרווחה מהתחומים השונים, המלווים את המשפחה רק לעיתים רחוקות, הינם בעלי הכשרה הולמת, ידע מתאים ומשאבי זמן ראויים לנדרש לצורך מילוי התפקיד בצורה יעילה. יתרה מכך, אנשי מקצוע אלו לרוב אף אינם רואים בחשיבות תפקיד זה ואינם מעוניינים למלא אותו (ויזל ונבון, 1998; סמואל ואחרים., 1995; רימרמן, 1986; בר-און, 2011; Diamond & Lee, 2011; Hamre & Pianta, 2005; Hamre & Pianta, 2007; Ialongo, et al., 1999; Kellam, et al., 1994; Redmond & Rice, 1998; McCabe & Meller, 2004; Burke, et al., 2002; Reinke, et al., 2009; Splett, et al., 2013; Stoltz, et al., 2012; Demou, et.al., 2014).

ניהול מקרה

במציאות המורכבת שתוארה לעיל בולט המחסור בפונקציה ניהולית, המארגנת ובונה עבודת צוות רב מקצועי, מתאמת ציפיות, יעדים וסדרי עדיפות של כל טיפול בכל שלב נתון, בהתאם  לקצב התפתחותו של היחיד ומשפחתו.

בכדי להצליח ליישם ולתאם בין הכלים, הצרכים, המשאבים והיכולות השונות הנחוצות בכדי לסייע לילד, נחוץ מודל התערבות ניהולית המקנה - הן יכולות ארגוניות, הן תיאום והן העצמה של המשפחה  (קרישפין, 2005; בר-און, 2012; Maguire, 2002).

לדוגמא, קנטר (Kanter, 1989) הגדיר ניהול מקרה (case maneger) קליני, כתהליך בו יש התייחסות בו זמנית לתפקוד הפסיכולוגי והפיזיולוגי של הפרט בתוך סביבתו הטבעית. לאורך התהליך משקיע מנהל המקרה/ טיפול משאבים ותשומת לב בתיאום/שילוב בין תחזוקה של הסביבה החברתית, משפחתית, קהילתית ופיזיולוגית לבין המטרות של קידום הצמיחה הטבעית של הפרט,  שילובו ותפקודו בחברה והחלמה או התאמה למצבו.

לכאורה, תפקיד מנהל מקרה מתקיים תחת גופים ולעיתים נקרא מנהל טיפול.  בישראל, אחד מתפקידי העובד הסוציאלי במחלקה לשירותים חברתיים הינו לנהל טיפול:  "עובד סוציאלי מנהל טיפול (social work case manager): ניהול טיפול בעבודה סוציאלית הוא שיטה לאספקת שירותים בה העו"ס מעריך את צורכי הלקוח ובמידת הצורך, גם את צורכי משפחתו. העו"ס מארגן, מתאם, עוקב, מעריך ומסנגר חבילת שירותים שתתן מענה לצרכים של הלקוח." (פאס, וכהן-נבות, 2012).

בחוזר מנהל הרפואה של משרד הבריאות (2011) מצוין כי מנהל מקרה רפואי אחראי על תיאום: "אבחון מצבו הרפואי הנוכחי של המטופל. קביעת הוראות הטיפול הרפואי, תיאומן ווידוא ביצוע של כל ההתייעצויות הרפואיות הנדרשות. ריכוז והתייחסות לכלל ההמלצות וההוראות הטיפוליות מהיועצים השונים, ווידוא כי הן מתואמות, אינן מסכנות את בטיחות המטופל ומגיעות לכלל ביצוע; ווידוא פענוח בדיקות מעבדה, בדיקות ההדמיה, בדיקות העזר והתייחסות לתוצאותיהן, או עדכון ופירוט של בדיקות שנשלחו, ושאת תוצאותיהן יש לברר בהמשך; ניהול הרשומה הרפואית כנדרש; מסירת מידע רפואי רלוונטי למטופל ואבטחת רצף המידע הרפואי, הנחוץ לרצף הטיפול הרפואי האיכותי במטופל באשפוז, כולל העברתו למסגרת אישפוזית אחרת או במסגרת הקהילה; כל מענה שיידרש על ידי המחלקה בה מאושפז המטופל בקשר לבעיותיו הרפואיות."

בתחום החינוך אנו עדים לגישות שונות, אשר מצד אחד רואות במנהל המקרה בעיקר "כתובת" זמינה לפניות התלמידים וכמי שמרכז עבורם את הסיוע שהם זקוקים לו (בר אילן ואחרים., 2002), ומצד שני אנו עדים לתוכניות לימודים והכשרות לאנשי חינוך, כגון זו שבמכללת לוינסקי, אשר בנוסף רואות במנהל המקרה דמות אשר תפקידה הוא גם להעצים את ההורים, כדי שהם יהיו שותפים לבניית התוכנית הטיפולית ויהוו חלק מהצוות החינוכי טיפולי (און, 2016).

יהיו הגדרות התפקיד אשר יהיו, במציאות תפקיד ניהול המקרה רק לעיתים רחוקות נעשה. יתרה מכך, גם כאשר הוא נעשה, שני נגעים קשים לרוב נמצאים בו: ראשית, לרוב הוא מרחיק את הפונקציות הניהוליות ארגוניות מהיחידה ההורית, ומספק אותם כמעין שירות חיצוני, דבר שאומנם מאפשר הקלה וארגון בטווח המידי למשפחה, אולם אינו מסייע בטווח הארוך להעצים יכולות אלו ותחושת מסוגלות אצל ההורים. שנית, ניהול השירות ניתן לרוב מתוך פרספקטיבה מצומצמת הלקוחה מתוך הארגון המעניק את השירות (חינוך, רווחה, בריאות וכו') ואינו שם מספיק דגש דווקא על ההיבט של התיאום בין השירותים השונים, אשר כולם נותנים מענה לצרכים השונים של המשפחה. מנהל המקרה אמור להשקיע מאמץ ומשאבים בהעצמת המסוגלות ההורית והמשפחתית בשיתוף מלא וכן של בני המשפחה בצוות הטיפולי, שיפור היכולות הניהוליות והארגוניות של המשפחה, תוך סיוע בתיאום בין הגופים והשירותים השונים. כאשר טיפול כזה נבנה, מתואם ומנוהל כראוי, הוא  מאפשר העצמת תחושת המסוגלות, מסייע לפיתוח התקווה והאמונה, ופועל לזיהוי והעצמת הכוחות ולהרחבת מעגלי התמיכה של היחיד, משפחתו והמסגרות המעורבות. בצורה זו, הוא מצליח בד"כ להביא לירידה משמעותית בחוויית ההצפה, משפר את סיכויי הילד להשתלב במסגרות המתאימות, מפחית משמעותית ביטויים של חרדה, התנהגות מאתגרת וקשיי הסתגלות (Hassall et al., 2005; Hastings & Brown, 2002; Horton & Wallander, 2001; Bayat, 2007; Heiman, 2002;  Lightsey & Sweeney 2008 ). באוכלוסיית משפחות עם ילדים בעלי קשיים מורכבים, נדרשת התאמת  המודל של ניהול מקרה לכדי מבנה עבודה ייחודי, הנגזר מהצרכים והמטרות הייחודיים ואשר מאפשר להורים ולמשפחה לרכוש את הכישורים הארגוניים והניהוליים שלהם, אשר נדרשים גם בהמשך הדרך.  

מודל ניהול מקרה מעצים לילדים בעלי קשיים מורכבים

מטרות ניהול מקרה מעצים:

• יצירת תחושת מסוגלות גבוהה יותר של היחידה המשפחתית ע"י חיזוק הפונקציות הניהוליות ויכולת הארגון בתוך המשפחה.
• הקלה בעומס ובתחושת ההצפה באמצעות תיאום בין הטיפולים השונים ואיגום משאבים.
• יצירת תוכנית אישית הכוללת הגדרת משאבים, צרכים וסדרי עדיפוית טיפוליים מתוך מטרות הטיפול, כגון:
• בנייה והפנמה של מסגרת גבולות ויכולות לפרט ולמשפחה באמצעות הדרכה התנהגותית, טיפול משפחתי, טיפול הורי והדרכת הורים.
• שיפור יכולת ההכלה, הצבת הגבולות, ובניית תוכנית אישית, באמצעות הדרכה מוקדמת של הצוותים החינוכיים.
• שיפור כישורי תקשורת ושפה באמצעות עבודה טיפולית, הדרכת הורים, וקלינאות תקשורת.
• שיפור היכולות המוטוריות והיכולות לויסות תחושתי באמצעות פעילות ספורט, ריפוי בעיסוק.
• שיפור תפקודי ורגשי באמצעות טיפול מותאם לצרכים (התפתחותי, רגשי, קוגנטיבי, דיאדי ועוד).

מבנה ההתערבות

ליבת התכנית הטיפולית מבוססת על מודל "ניהול מקרה ". המטפל העיקרי מלווה את המשפחה לאורך זמן ומאפשר חוויה של רצף ולכידות. הליווי נעשה תוך התמקדות ותשומת לב לשיתוף ותיאום מלא עם ההורים בכל צעד, החלטה ותהליך. באופן הדרגתי מועברים הכלים הניהוליים והאחריות עליהם יותר ויותר להורים. הם מונחים לבצע הערכה של התהליך בהתאם לקריטריונים ומועדים שהוגדרו בתחילה, לקחת אחריות הולכת וגוברת על ניהול הצוות ולשנות את מבנה ההתערבות ויעדיה בהתאם לצרכים וליעדים המשתנים. מטרת התמקדות זו היא לאפשר להורים להפנים את הכלים של ניהול המקרה ולהעצימם.

מבנה ניהול המקרה (תרשים מספר 1) מורכב מארבעה שלבים החוזרים על עצמם (באופן חלקי), בהתאם לצרכים המשתנים ולהתקדמות התוכנית. החזרה על השלבים נעשית כך שבכל חזרה מועברים יותר ויותר תחומי אחריות וניהול אל בני המשפחה והקהילה. בתהליך החזרה מועצמים הכוחות המשפחתיים, והאחריות על הניהול והתיאום עוברת יותר ויותר אליהם (תרשים מספר 2).

שלב הראשון איסוף הידע: בשלב זה נאסף ומאורגן הידע וחומרים מסייעים. שלב זה מתחיל עוד בעת הפנייה הראשונית (שיחת הטלפון), ומסתיים בהפקת תובנות לגבי המשאבים הקיימים, הכוחות, הצרכים, סדרי עדיפות טיפוליים וכו'. איסוף המידע כולל ידע עדכני והיסטורי על המשפחה והילד (שלבי התפתחותו מוקדמים של היחיד ומשפחתו, אירועים משמעותיים, אבחונים וכו'), כ2-3 פגישות עם ההורים והילד עצמו, תצפיות בסביבה הטבעית, שיחות עם גורמי חינוך וטיפול קודמים ועוד. שלב זה מסתיים בהגדרה פורמאלית של מערכת היחסים בין בני המשפחה למנהל המקרה. הגדרה זו כוללת חלוקת תחומי אחריות, סמכויות ודפוסי תקשורת.

שלב שני ניתוח הידע: בשלב זה ההורים והמטפל מנתחים יחדיו את הידע שנאסף.

אל ההגדרה הפורמאלית שבוצעה בשלב הקודם מתווספת הסכמה על יעדי ניהול המקרה ותהליך העצמת ההורים, כמנהלי מקרה עבור משפחתם. תפקיד המטפל הוא ללמד ולהעצים את יכולות הניתוח והעיבוד של ההורים לכדי הפקת תובנות משותפות. לאור הבנות אלו, נערך דיון מעמיק עם בני המשפחה המתייחס במקביל הן לצרכים  ולמשאבים המשפחתיים והקהילתיים והן להיבטים נוספים כגון סדר עדיפויות בטיפול, היתכנות, רווחים משניים ועוד. בסיום, תהליכי הדיון מובילים לגיבוש תוכנית טיפולית. תוכנית זו עשויה לערב גורמים טיפוליים נוספים, כגון מרפאה בעיסוק, קלינאי תקשורת, פסיכיאטר, טיפול קבוצתי, גורמי רווחה, קופת חולים, ואנשי/מסגרות חינוך. שלב זה מסתיים בהתגייסות והגדרה ברורה של המחויבות ההדדית, המשאבים, התהליכים והיעדים.

שני השלבים הראשונים פועלים במבנה של התערבות טיפולית קצרת מועד, וכוללים בין השאר, פיתוח של יכולת, הגדרה משותפת והגעה להסכמות, כמו גם יכולת הבחנה גבוהה יותר בין רצונות צרכים ויכולות של המשפחה, הילד והקהילה.

שלב השלישי ביצוע תוכנית הטיפול: בשלב זה של ניהול הטיפול מבוצעת התוכנית הטיפולית. לכל אורך השלב מתקיים גיוס ושימור משאבים, יצירת ושימור תקשורת (יעילה  אך לא מציפה) בין הגורמים השונים וגיוס שותפים לתוכנית המלאה וחלוקת תפקידים ברורה בין הגורמים. במקביל לכל אלו, מתקיימת עבודה קבועה עם כל השותפים (גן, ביה"ס, גורמי טיפול וכו') וטיפול לילד/הורים/משפחה על פי הצורך.

שלב רביעי ביצוע הערכה: בשלב זה נאסף ומאורגן הידע לגבי השלב הקודם. נבחנים עמידה ביעדים שהוגדרו, זיהוי ניצול ויתרה של משאבים, כוחות, שינויים ועוד. בחינה זו נעשית הן למטרות התוכנית הטיפולית והן למטרות ניהול המקרה. שלב זה מסתיים בבחינה והתאמה מחודשת של ההגדרה הפורמאלית של מערכת היחסים בין בני המשפחה למנהל המקרה.  עם סיום שלב, זה נעשית חזרה אל השלב השני של ניהול מקרה.

תרשים מספר 1: ניהול מקרה

פנייה ראשונית למנהל מקרה

איסוף נתונים ראשוני: שיחת טלפון, קבלת חומר אבחוני, וכו'

סיום: ·         הפנייה לגורם או תהליך טיפולי אחר אבחון שירות ציבורי קיים וכו'

תהליך אינטייק: · פגישות הורים · תצפית בסביבה טבעית · שיחות עם גורמי חינוך וטיפול קודמים · הערכת כוחות, יכולות, משאבים, קשיים ולקויות

הגדרת צרכים:

בחינת משאבים בקהילה: רווחה, קופ"ח, שפ"ח, משפחה וכו'

הצגת התוכנית למשפחה וקביעת מבנה משותף. בתהליך של התערבות קצרת מועד ומשא ומתן.

הסכמת המשפחה והתגייסות מתוך הבנה של המחויבות ההדדית, המשאבים, היעדים וכו'.

תהליך ההתערבות: ·  גיוס משאבים: יצירת קשר וגיוס שותפים לתוכנית המלאה: מחנכת/גננת, שפ"ח, רופא, בני משפחה וכו' ·  עבודה קבועה עם כל השותפים על פי הצורך (גן, ביה"ס, וכו') ·  טיפול לילד/הורים/משפחה על פי הצורך וקשר עם המטפלים הנוספים

חוסר הסכמה של  המשפחה או מחסור משמעותי במחויבות או במשאבים הנחוצים

ביצוע הערכה לתוכנית בהתאם לקריטריונים ומועדים שהוגדרו בתחילה.

בניית וכתיבת תוכנית טיפול הכוללת: הגדרת קשיים, צרכים, מענים אפשריים, התאמת מענים למשאבים קיימים, בניית סדר עדיפויות טיפולי, כתיבת יעדים אופרטיביים, ואבני דרך לביצוע הערכה.

מקרא:

                       המשך התהליך בהתאם למבנה ניהול מקרה

                       שינוי במבנה התהליך המוביל לסיומו או להשלמה של צורך קודם לו

 

תרשים מספר 2: ניהול מקרה מעצים

עם חזרה והתקדמות בשלבי ניהול המקרה עולה רמת התיאום והניהול שבאחריות המשפחה

עם חזרה והתקדמות בשלבי ניהול המקרה יורדת רמת הניהול והתיאום שבאחריות מנהל המקרה

סיכום:

בעבודה עם משפחות, להן יחידים בעלי הפרעות מורכבות ומרובות צרכים, קיימת באופן אינהרנטי תחושת הצפה וכאוס, אשר מקשה על פיתוח של מטה-קוגניציה מארגנת ויעילה דיה. אל מול אתגרים מורכבים אלו, מוצע מודל בו נבנה תפקיד של ניהול ותיאום מקרה.  "ניהול מקרה " מהווה גישה טיפולית, במסגרתה איש המקצוע דואג לתאם ולהתאים בין מגוון רחב מאוד של שיקולים ויכולות, תוך התייחסות לכוחות ולמשאבים, לצד הקשיים והגורמים המעכבים.

לאורך התהליך, מהווה ה"מנהל" מעין "אגו מסייע" (auxiliary ego), שתפקידו, לארגן ולווסת בין צרכים, משאבים, ואתגרים משתנים, עד לכדי גיבוש סדרי עדיפויות ותהליכי טיפול מותאמים ליחיד, למשפחה ולמסגרות הקיימות. כאשר מנהל המקרה אף שם דגש על היות התהליך מעצים ומעודד תחושת מסוגלות אישית ומשפחתית, הוא יכול לסייע למשפחה לבנות עבור עצמה תוכנית טיפולית מנוהלת ומתואמת בעלת הסיכוי הגבוה ביותר להביא לחוויה של רצף ולכידות של ה"סאגה הטיפולית" והבנה מתמשכת של צרכי המשפחה, היחיד והסביבה. יתרה מכך, מודל שכזה הינו בעל הסיכוי הגדול ביותר להביא לשיפור תפקודי, התנהגותי ורגשי, הן לאדם והן לסביבתו במעגלים השונים. סקירת הספרות מצביעה  על שתי מגמות הפוכות: הראשונה מצביעה על המחסור באנשי מקצוע ומוסדות בעלי הכישורים (שליטה רחבה דיה במודלים התפתחותיים, דינמיים, התנהגותיים, מערכתיים, קהילתיים), הרצון והפניות הנדרשים לעסוק בניהול מקרה (תפקיד שהוא מאתגר, מורכב, אינו מוערך, ושוחק). למול מגמה זו, הראו המחקרים, שכאשר כן יש תכנון טיפול במבנה "מנוהל ומעצים", הסיכויים לשפר תפקוד, התנהגות ורווחה לאדם ולסביבתו, גדולים בהרבה ואף מצליחים בטווח הארוך לחסוך במשאבים המושקעים בטיפול, הן ע"י המשפחה והן ע"י הקהילה.

    כאשר מנהלי מקרה מיומנים ומעבירים לאורך הזמן את ה"פונקציה הניהולית" ותפקודי ה"אגו המארגן/תומך", אל המשפחה - היחידים אמנם אינם פוסקים להיות "מורכבים", אך גם הם עצמם וגם משפחותיהם לומדים להפנים את ה"אגו המסייע", מה שהופך אותם, עבור עצמם, לסוכני שינוי והשתנות יעילים, מספקים ומסופקים יותר.

 

ביבליוגרפיה

1. Bayat, M. (2007). Evidence of resilience in families of children with autism. Journal of Intellectual Disability Research, 51(9), 702–714. doi:10.1111/j.1365-2788.2007.00960.x
2. Burke, J. D., Loeber, R., & Birmaher, B. (2002). Oppositional defiant disorder and conduct disorder: A review of the past 10 years, part II. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 41, 1275–1293
3. Burns BJ, Costello EJ, Angold A, Tweed D, Stangl D, Farmer EMZ, Erkanli A. (1995). Children's mental health service use across service sectors. Health Affairs. ;14:147-159.
4. Demou, E., Gaffney, M., Khan, F., Lando, J. K., & Macdonald, E. B. (2014). Case management training needs to support vocational rehabilitation for case managers and general practitioners: a survey study.BMC medical education,14(1), 1.‏
5. Diamond A, Lee K. (2011). Interventions and programs demonstrated to aid executive function development in children 4–12 years of age. 2011;333:959–64.
6. Eccles J.S. (1999). The development of children ages 6 to 14.Future of Children. 1999;9:30–42
7. Garland  A F, Hough  R L, McCabe  K M, Yeh  M, Wood  P A and Aarons  G A, (2001)  Prevalence of psychiatric disorders in youths across five sectors of care. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. ;40409- 418
8. Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2005). Can instructional and emotional support in the first grade classroom make a difference for children at risk of school failure? Child Development, 76, 949 – 967.
9. Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2007). Learning opportunities in preschool and early elementary classrooms. In R. C. Pianta, M. J. Cox, & K. Snow (Eds.), School readiness, early learning and the transition to kindergarten. (pp. 49 – 84). Baltimore: Brookes.
10. Hastings, R. P., & Brown, T. (2002). Behavior problems of autistic children, parental self-efficacy and mental health. American Journal on Mental Retardation, 107, 222–232.
11. Heiman, T. (2002). Parents of children with disabilities: resilience, coping, and future expectations. Journal of Developmental and Physical Disabilities 14, 159–71.
12. Horton, T. V., & Wallander, J. L. (2001). Hope and social support as resilience factors against psychological distress of mothers who care for children with chronic physical conditions. Rehabilitation Psychology, 46, 382 – 399.
13. Ialongo, N. S., Werthamer, L., Kellam, S. G., Brown, C. H., Wang, S., & Lin, Y. (1999). Proximal impact of two first-grade preventive interventions on the early risk behaviors for later substance abuse, depression, and antisocial behavior. American Journal of Community Psychology, 27, 599–641.
14. Kanter J: (1989). Clinical case management: definition, principles, components. Hospital and Community Psychiatry 40:361–368, 1989
15. Kellam, S.G., Rebok, G.W., Ialongo, N., & Mayer, L.S. (1994). The course and malleability of aggressive behavior from early Žrst grade into middle school: Results of a developmental epidemiologically-based preventive trial. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35, 259–281
16. Lightsey, O. R., & Sweeney, J. (2008). Meaning in life, emotion-oriented coping, generalized self-efficacy, and family cohesion as predictors of family satisfaction among mothers of children with disabilities. The Family Journal: Counseling and Therapy for Couples and Families, 16, 212–221.
17. Maguire L. (2002). Chapter 4: Case Management. In, Clinical Social Work: Beyond Generalist Practice with Individuals, Groups & Families. Brooks/Cole. pp. 94-119.
18. McCabe, P.C., & Meller, P.J. (2004). The relationship between language and social competence: How language impairment affects social growth. Psychology in the Schools, 41, 313–321.
19. Redmond, S.M., & Rice, M.L. (1998). The socioemotional behaviors of children with SLI: Social adaptation or social deviance? Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 41, 688–700.
20. Reinke, W. M., Splett, J. W., Robeson, E. N., & Offutt, C. (2009). Combining school and family interventions for the prevention and early intervention of disruptive behavior problems in children: A public health perspective. Psychology in the Schools, 46, 33 – 43. doi:10.1002/pits.20352
21. Splett, J., Fowler, J., Weist, M. D., & McDaniel, H. (2013). The critical role of school psychology in the school mental health movement. Psychology In The Schools, 50, 3, 245-258. doi: 10.1002/pits.21677
22. Stoltz S, van Londen M, Dekovic M, de Castro BO, Prinzie P, Lochman JE (2012). Effectiveness of an individual school-based intervention for children with aggressive behaviour: a randomized controlled trial. Behavioural and Cognitive Psychotherapy. Published online: 12 July 2012. doi:10.1017/S1352465812000525
23. בר און, א., (2012).בין מומחיות לכוללנות: ניהול התערבות בפרט ובמשפחה.: ירושלים : משרד הרווחה והשירותים החברתיים, אגף בכיר למחקר, תכנון והכשרה. ישראל.
24. בר-און. א. (2011). מסמך מדיניות בנושא בין מומחיות לכוללנות: ניהול התערבויות (case management) בפרט ובמשפחה. מדינת ישראל משרד הרווחה והשירותים החברתיים אגף בכיר למחקר תכנון והכשרה. http://brookdaleheb.jdc.org.il/_Uploads/dbsAttachedFiles/bein_mumhiyut.pdf
25. ויזל,א., ונבון,מ.(1998). "איתור טף" – תכנית לאיתור פרה-רפואי מוקדם בגיל הגן. כתב עת ישראלי לריפוי בעיסוק, כרך 7, מס 4, עמ' 179-186 .
26. סמואל, א. ,לרמן–שגיא, ט., נבו, י., והראל, ש. (1995). מחקר אפידמיולוגי של הפרעות התפתחותיות בילדים שהופנו למכון להתפתחות הילד בת"א בשנים 1981 עד 1990 .הרפואה, כרך 128, חוב' י"ב 759-762.
27. פאס, ה. וכהן-נבות, ה. (2012). עבודה עם משפחות בשירותי רווחה: הגדרת תוצאות, דרכי התערבות, ותפקידי העובדים הסוציאליים סקירת ספרות. האגף למחקר, תכנון והכשרה "מיזם תוצאות" האגף לשירותים אישיים וחברתיים במשרד הרווחה והשירותים החברתיים. מאיירס-ג'וינט-מכון ברוקדייל. הורדה http://brookdaleheb.jdc.org.il/_Uploads/PublicationsFiles/RR-593-12-Social-Work-with-Families-Hebrew-report.pdfןןוו9לךט/courses/?cmd=mini.1514
28. קרישפין, ת'. (2005). משפחות לילדים עם צרכים מיוחדים [משאב אלקטרוני] : מסמך עמדה ותוכנית עבודה. (עמ' 29). ירושלים: אשלים.ashalim.org.il/files/mishpahotleyladimimtzrachimmeuhadim.doc
29. רימרמן, א. (1986). התערבות מוקדמת אצל ילדים רכים והוריהם, האם זו אסטרטגיה יעילה. בתוך: א. רימרמן , ש. רייטר, מ. חובב (עורכים): נכות התפתחותית ופיגור שכלי .ת"א: צ'ריקובר מוציאים לאור בע"מ .